母小勇｜一流本科教育：培养目标与实现路径

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.07.06

● 摘　要：我国一流本科教育是培养卓越从业者和拔尖学术人才的奠基工程。一流本科教育应通过应用学科类专业，着力培养有扎实行业知识、熟练掌握行业基本技能和有实践创新意识的从业者；通过基础学科类专业，着力培养有牢固学科知识、能正确运用基本探究方法和有知识创新意识的后备学术人才。为实现一流本科教育的培养目标，应构建培养德性与发展智慧的通识教育体系，落实“立德树人”根本任务，培养中国特色社会主义的建设者和可靠接班人；应完善两类不同人才培养的专业教育体系，通过跨学科或学科大类的训练，重点培养学生的可迁移技能与能力。

● 关键词：一流本科教育；培养目标；通识教育；专业教育

　　国务院于2015年印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。毋庸置疑，建设高等教育强国必须坚持“以本为本”，把本科教育放在人才培养的核心地位。“建设一流大学必须建设一流本科”。由此，如何建设一流本科，成为学者们关注的焦点。一流本科建设的关键是科学定位培养目标，重点是加强课程与教学等内涵建设。我国一流本科教育是培养卓越从业者和拔尖学术人才的奠基工程。一流本科教育应通过应用学科类专业，着力培养有扎实行业知识、熟练掌握行业基本技能和有实践创新意识的从业者；通过基础学科类专业，着力培养有牢固学科知识、能正确运用基本探究方法和有知识创新意识的后备学术人才。为实现一流本科教育的培养目标，应构建培养德性与发展智慧的通识教育体系，落实“立德树人”根本任务，培养中国特色社会主义的建设者和可靠接班人；应完善两类不同人才培养的专业教育体系，通过跨学科或学科大类的训练，让学生了解行业或学术的发展趋势，掌握行业或学术的基本技能、范式与方法，重点培养学生的可迁移技能与能力。

一、培养目标的科学性与开放性

　　一流本科教育既不是“揠苗助长”式地将本科教育“研究生教育化”，也不是“标准件生产”式的“精致化”职业培训。美国现代研究生教育始于约翰斯·霍普金斯大学。为了大力发展研究生教育，约翰斯·霍普金斯大学创办了本科学院，为其研究生教育输送优秀的后备学术人才。本科教育与研究生教育的培养目标各不相同，一流本科教育必须科学定位其培养目标。专门职业教育始于中世纪大学，中世纪大学以职业为依据，培养神职人员、医生或律师等从业者。18世纪末到19世纪初，法国创办物理与数学类、伦理与政治类高等专科学校，柏林大学哲学院开始招生，突破了仅仅开展专门职业教育的传统，开始以学科为依据，培养学术人才。从此，现代大学便一直坚持两种模式开展本科教育，应用学科类专业培养专门职业的从业者，基础学科类专业培养各类知识探究的后备学术人才。社会越来越依赖高水平大学培养各行各业的引领者和新知识的发现者。一流本科教育应在造就行业的引领者和知识的发现者的过程中发挥作用，必须根据人才的成长规律，科学定位本科阶段的功能，针对两类人才的差异，制订不同的培养目标与培养方案。

　　（一）卓越从业者与拔尖学术人才

　　社会变革与国家战略始终是现代大学本科教育改革的重要依据。为加快未来战略必争领域人才的培养，我国教育部制订了卓越工程师、卓越医生、卓越农林人才、卓越教师、卓越法治人才和卓越新闻传播人才的培养计划。这是我国建设一流高水平本科教育的重要举措。如“卓越工程师教育培养计划2.0”的培养目标与国际工程联盟（IEA）对工程师的要求基本一致。该培养计划要求有关部门和单位提出行业领域的培养目标，大学通过“本科生、硕士研究生、博士研究生三个层次”的教育，培养“多种类型的工程师后备人才”，造就“创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才”。我国职业分为“大类、中类、小类和细类（职业）”4个层次，“小类”对应“行业”。例如，“工程技术”（“中类”）包括38个行业（“小类”），这些行业的工作性质与知识基础均存在显著差异；各行业又分为若干职业（如“测绘和地理信息工程”行业包括9种相似的职业）。事实上，按照教育部《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）》，大学设置了5个本科专业来满足“测绘和地理信息工程”行业9种职业的人才需求；从“专业介绍”中的“核心课程”与“实践性教学环节”看，这5个专业是针对行业而不是职业进行“宽口径”培养，目的是增强学生的行业适应性。因此，一流本科应用学科类专业的功能是通过“宽口径”培养，为卓越从业者成长奠定坚实的基础。

　　卓越从业者是行业知识的生产者和行业的开拓者。一般来说，从业者要经历“职前培养-在职成长-终身发展”这一过程，才可能成为卓越从业者。其中，“职前培养”可能是“本科”或“学士+硕士”的培养，“在职成长”主要是“实践锻炼”，“终身发展”可能是“学历提升+实践创新”或“终身学习+实践创新”。“卓越工程师教育培养计划2.0”也明确，本科生、硕士研究生、博士研究生三个层次的教育，都只是培养卓越工程师“后备人才”。应用学科类专业的本科教育属于“职前培养”阶段，大学要引导学生了解国家战略关键领域和行业变化，为他们在“职后”成为引领国家未来产业变革与社会事业发展的卓越从业者，奠定技术开发与行业创新的多学科理论与实践的基础。为造就卓越从业者，我国一流本科应用学科类专业的培养目标是有扎实行业知识、熟练掌握行业基本技能和有实践创新意识的从业者。

　　基础学科的发展，能够源源不断地为技术开发和新兴行业发展提供原创性学术成果，占领知识创新的“制高点”已成为各国的战略。教育部2020年的“强基计划”就是通过“突出基础学科的支撑引领作用”，一体化培养基础学科的拔尖学生，造就我国高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造和国家安全等关键领域的拔尖人才。我国一流本科基础学科类专业，要为拔尖学术人才的成长创造条件。拔尖学术人才往往“对于神圣的事物具有非比寻常的敏感，对宇宙的本质和社会的规范具有非凡的反省力”；他们将个人志趣、人生价值与国家命运紧密相连，有强烈的学术探究兴趣与志向，知识脉络与探究范式明晰，瞄准学术前沿，勇于不断知识创新。拔尖学术人才是有突出学术才能的真理探索者和知识发现者。

　　按照基础学科学术人才的成长规律与他们产出学术创新成果的一般年龄特征看，基础学科的原创性学术成果，往往产生于研究生的专门化知识探究阶段或后来的学术生涯。因此，“学士-（硕士）-博士”一体化，已成为基础学科学术人才的基本培养模式。作为奠基性培养，我国一流本科基础学科类专业的培养目标是，有牢固学科知识、能正确运用基本探究方法和有知识创新意识的后备学术人才。显然，一流本科基础学科类专业，要让学生端正学风、踏实勤奋、孜孜以求，增强学术积淀；要重视学生对基础学科知识生产范式的把握，让他们领略学术前沿的奇光异彩，为他们后继进入学科尖端领域开展知识创新，提供可迁移技能与能力。

　　（二）“非特定化”人才与“特定化”人才

　　我国一流本科教育除了要针对从业者与学术人才的差异进行分类培养，还应该突出培养目标的开放性。在当代社会，知识增长的速度越来越快，社会行业内涵与行业类型不断变化，高等教育大众化也让越来越多的适龄学生接受高等教育。一方面，大学本科教育可能跟不上社会发展的步伐，本科毕业生即使找到与所学专业高度相关的工作，也可能因其知识“老化”和缺乏可迁移的技能与能力，面临不能适应社会的尴尬；另一方面，大量同专业、同规格的本科毕业生涌向社会，找到心满意足的工作非常困难，完全可能从事与所学专业弱相关甚至不相关的工作，这使他们束手无策。因此，本科教育只有在一定程度上解除专业对学生的刚性约束，进行行业层面或学科大类层面的宽基础培养，推迟专业化，才能使学生具有广泛的适应性。

　　兰德曼（Landmann M）在比较动物与人的本质差异时，常用“非特定化”来描述人的缺陷。生命科学告诉我们，自然给予动物“特定化”的器官，使得它本能地适合于某种特殊的生活环境。然而，“人的器官并非为某几种生命机能而制成，他们有适合多种多样用途的能力”，人缺乏“特定化”却进化出理性能力，人能够用“思考和发明”来补偿其缺陷，因而具有应对不同环境的广泛的适应性；“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放到世界之中；它没有对人做出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”。动物“特定化”的结果是，“在正常条件下，它们的特定化全是优点，而在新的条件下，却成了致命的不利条件”，导致他们在新的环境中难以生存。而“未完成”的“非特定化”的人，却能够在不同的环境中智慧地生存与发展。

　　本科教育的“强制专门化”，如同自然给予动物“特定化”的器官一样，实际上是让大学生成为“特定化”人才。但是，这种“特定化”人才却缺乏广泛的适应性，难以从事与其所学专业弱相关的甚至不相关的工作。在知识更新速度相对缓慢的社会和精英化高等教育环境，“特定化”或“强制专门化”的人才，无疑具有绝对的优势；在知识日新月异的社会和高等教育大众化环境，“特定化”或“强制专门化”的人才，却缺乏竞争力。《耶鲁报告》强调，“大学里为本科生所开设的教学课程不包括职业学习，专门化必须晚一点开始”。目前哈佛学院为本科生提供了49个“大类专业方向”，或称“主攻领域”（fields of?concentration），要求本科生最迟在第3个学期末自己选定“主攻领域”；本科生也可以在规定的时间自行提出一个“自主专业方向”，或称“特别关注领域”（special concentration），以保证学生有更多的时间发现自己的学术兴趣，并确定自己的发展方向。本科教育毕竟属于专门化教育的范畴，大学生最终还是要选择自己的发展方向，成为“自主专门化”的人才。因此，一流本科教育应建立开放的和宽松的自由选修课程制度，既促进学生成为具有广泛适应性的“非特定化”人才，也帮助他们根据自己的兴趣、偏好和特长，通过理性的思考，选择相关课程，自主完成个性化的“特定化”，成为“自主专门化”的人才。

　　一流本科教育要引导大学生理性地选择自己未来的发展方向，成为既“非特定化”又“自主专门化”的人才。其实，自然与社会并没有规定人的存在样态的绝对标准，人是一个能够向世界无限开放的“X”，“是一个自己限制自己的X”。大学生这个“X”正是在不断社会化的过程中，通过接受教育和交往实践，才摆脱了人的生物性制约，促使自己选择“X”的一个“解”，成为独具个性和独当一面的人。因此，一流本科教育要促进大学生发现自己的兴趣、爱好、特长、偏好与智力强项，自主完成人生规划，成为既“非特定化”又“自主专门化”的人才。这就是一流本科教育培养目标的开放性。

二、德性培养与智慧发展

　　构建科学的通识教育体系是我国建设一流本科的重要路径。《哈佛通识教育红皮书》认为，如果说专业教育的功能是使得人与人之间有所区分，通识教育就是在共同的人性和价值观的基础上将人们团结起来。无论是为了培养有扎实行业知识、熟练掌握行业基本技能和有实践创新意识的从业者，还是为了培养有牢固学科知识、能正确运用基本探究方法和有知识创新意识的后备学术人才，一流本科教育都必须实现德性培养、智慧发展、行业训练和学术训练的统一，使大学生成为具有高度社会责任感、富有创新精神和实践能力的人。

　　（一）德性培养的人类性与国民性

　　现代大学通识教育的第一个维度是德性培养。亚里士多德认为，德性分为理智德性和道德德性，“理智德性主要通过教导而发生和发展”，“道德德性则通过习惯养成”。具有德性的人，能够依据正确的原理，智慧和明智地选择自己的行为；能够在社会文化熏陶下，通过交往实践形成道德良知与发展情感，表现出为他人所接受的行为习惯。因此，教育必须从社会文化入手，引导学生进行道德认知、践行道德行为与养成道德情感。古希腊学校和中世纪大学都对学生开展“博雅教育”。现代大学的通识教育源于“博雅教育”，其目标是使学生成为有德性或有教养的人。纽曼认为，“普遍知识”能够使学生具有“头脑冷静、通情达理、直率诚恳、克己自制及立场坚定”等德性或教养，从而使“一种以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的终身思维习惯得以形成”。因此，通识教育就是让学生学习“普遍知识”。赫钦斯强调，通过学习前人关于“人性的共同要素”的经典成果，能够使学生“适应任何特殊的环境”。他认为，文化经典能够“帮助学生理解他的经验并加以思索与反省，从而获得更高的智慧”。

　　其实，德性或教养是个体基于对自身、他人以及自身与他人关系的认知与理解，通过交往实践与情感交流，形成的为他人接受的“对人对己”的态度与胸怀、内在的品质与涵养和外在的气质与风度。个体的德性跟其所处的社会文化环境密切相关。因此，德性除了具有人类性或人性外，还具有国民性或民族性。不同的国家与民族崇尚的社会行为标准、风俗习惯、情感表达特点和选择行为的思维方式都具有差异性。所以通识教育的德性培养，既要体现人类性也要体现国民性。哈佛学院《学生手册2019—2020》将核心课程分为“普通教育课程”“分类课程”和“实证与数学推理课程”3类。其“普通教育课程”也表现出人类性与国民性：一方面，力图扩展学生对人类文化的理解，了解不同的艺术形式和不同的文化传统，引导学生参与文化艺术活动；另一方面，启发学生探讨“对”与“错”的重大问题，掌握公民美德和“言”“行”的道德标准。哈佛学院在“伦理与公民”领域开设了“中国古典道德与政治理论”等课程，让选修的学生了解中国古代思想家的道德与政治观点；开设了“共和：代议制政府的历史”和“种族与等级制度”等课程，让选修的学生认识美国制度与种族问题。

　　我国一流本科教育的首要目的是“立德树人”，培养中国特色社会主义的建设者和可靠接班人。因此，本科教育要从道德情操、科学文化素质、中华民族文化底蕴、审美情趣、中国特色社会主义理想和国际视野等方面，培养学生的德性或教养。我国一流本科的通识教育，在德性培养维度既要重视人类性也要强调国民性。从人类性看，我国新时代大学生必须认知与理解人类、世界、社会与国家，了解多元世界观和多元方法论，成为有人文情怀、审美情趣和国际视野的追求真善美的人。世界古今各民族在文学、艺术、历史和哲学等领域的文化经典、思想流派、重大事件和重要历史人物，无不体现人类对人性的拷问，这些内容对学生领悟人类理想、信念与观念，具有发展人性与培养德性的教育价值。从国民性看，我国新时代大学生必须认知祖国，热爱祖国，认同与践行社会主义核心价值观，形成正确的人生观、道德准则、行为规范和法律意识，成为“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”的新时代公民。我国古今在文学、艺术、历史和哲学等领域的文化经典、重大事件和重要历史人物，无不体现中华民族的精神、理想、道德和审美传统，对学生具有形成民族认同与自信的教育价值；中国共产党坚持马克思主义和毛泽东思想，特别是在习近平新时代中国特色社会主义思想指引下，取得了建设“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善”国家的巨大成就，彰显了社会主义制度的优越性，这些理论成果和制度成就，对学生具有坚定“四个自信”的教育价值。

　　（二）智慧发展的人文性与科学性

　　现代大学通识教育的第二个维度是智慧发展。通识教育的智慧发展必须体现人文性与科学性。我们知道，智慧由知识、方法、观念、思想与审美等多个要素所支撑，表现为人的认识、理解、思考和决断的能力。人类在人文学科、自然科学和社会科学等领域中的理性成果都充满智慧。在人文学科方面，各民族交相辉映的文学、艺术和哲学等领域的成果，各民族异彩纷呈的历史画卷，彰显着人道主义精神、博大宽容的胸襟和独具匠心的审美视角，对学生形成以人为本的行为范式，无疑具有重要作用；在自然科学方面，人类不断揭示自然现象发生的本质与规律，铸就了以批判质疑、实事求是与真善美统一等为核心的科学精神，形成了以逻辑实证为基础的科学研究范式，对学生形成科学世界观和掌握科学方法极具重要价值。社会科学既具有人文学科的性质，也具有自然科学的特质。在社会科学方面，人类关于人构成的社会的研究，产生了许多政治、经济、法律和军事等方面的成果，对学生运用人文学科与自然科学结合的跨学科方法，研究开放、复杂的社会系统，也具有启发意义。因此，我国一流本科的通识教育，在智慧发展维度既要重视人文性也要强调科学性。通识教育应该启迪学生智慧，让他们习得人文学科、自然科学与社会科学的一般知识，把握人类的一般认识规律和一般探究范式。

　　耶鲁大学的通识教育也特别关注人文学科、自然科学与社会科学的一般知识，注重学生智慧发展。耶鲁大学的耶鲁学院，希望通过跨学科通识教育，让本科学生逐步形成批判和独立思考的理性态度，具备清晰写作、严密推理和有效沟通等基本能力，从而真正解放学生自由的心灵。耶鲁学院要求无论什么专业的本科学生，都需要在人文艺术、自然科学和社会科学三个领域至少各修完两门课程，同时在写作、量化分析和外语等领域至少修完两门课程。这样做的目的是，既保证学生掌握一门特定的学科，又能达到课程分布的广度，实现广度与深度的平衡。

　　中华民族向来崇尚“天人合一”的自然观与“天下为公”的社会观，甚至在古代科技方面也表现出非凡的智慧。在许多领域中，中华民族的智慧越来越为世界肯定。例如，在研究复杂系统时，西方机械论自然观与方法论基本失效，协同学创始人哈肯（Haken H）便推崇中国有机论的自然观与方法论。他说：“协同学含有中国基本思维的一些特点。事实上，对自然的整体理解是中国哲学的一个核心部分。”因此，我国一流本科的通识教育在引导学生掌握人类一般智慧的基础上，也应该弘扬中华民族的智慧。

三、跨学科学习与可迁移能力发展

　　构建科学的专业教育体系也是我国建设一流本科的重要路径。我国一流本科教育，既要培养有扎实行业知识、熟练掌握行业基本技能和有实践创新意识的从业者，也要培养有牢固学科知识、能正确运用基本探究方法和有知识创新意识的后备学术人才。我国一流本科教育的培养目标的双重性与开放性决定了专业教育应该具有跨学科性与可迁移性，决定了必须构建针对两类不同人才的专业培养方案。

　　（一）专业教育的跨学科性与可迁移性

　　专业教育一般通过专业基础课程和专业课程实现。按照《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）》，专业基础课程是由间接支撑该专业的“学科门类”和“专业类”层面的多个学科相关内容构成的，显然是跨学科的。专业课程的情况略为复杂，对于应用学科类专业来说，专业课程是由直接支撑该专业的专门化知识、技能和技术等内容构成的，由于行业或职业的专门化知识、技能和技术等总是多学科的产物，其专业课程始终是跨学科的；对于基础学科类专业来说，传统意义上讲，专业课程是由直接支撑该专业的主干学科甚至单一学科的核心知识、探究范式和研究方法构成的，往往不具有跨学科特征。但是，目前哈佛学院对于由学生选择的“主攻领域”或自行提出的“特别关注领域”，只提出专业学习的“基本要求”（basic requirements），只明确哪些跨学科的课程“可算作”（counted as）“主攻领域”或“特别关注领域”的课程，学生可以根据自己的兴趣与偏好自主选择若干课程，组合成为个性化的课程体系。实际上，我国基础学科类专业倡导学科大类或“专业类”的本科培养，也意在突破传统单一学科培养人才的局限性。因此，一流本科的专业教育看重的不是学生学了什么，而是看重在跨学科或学科大类学习中是否培养了可迁移技能与能力。

　　跨学科或学科大类的可迁移技能与能力，既有利于本科毕业生从事那些与所学专业相关的、弱相关的甚至不相关的职业，也有利于他们硕士和博士阶段的学习与研究。“迁移”原指一种学习对另一种学习的影响。事实上，在日常生活、从业活动和学术研究中，人们在面对新异的、没有接触过的问题与情境时，往往将自己的可迁移技能与能力运用于认识新事物或开展新的实践，最终解决问题。认知心理学研究表明，人类解决问题主要依靠“算法”（algorithm）和“启发法”（heuristics）。“算法”是一套严密的解决某一特定问题的有效规则，但不具有可迁移性；“启发法”则是人们解决问题过程中总结出的一般智慧、一般经验、普遍原则和通用实践策略，能够指导人们尝试解决类似的各种问题，因而具有广泛的可迁移性。为了让学生具有广泛的适应性，一流本科的专业教育应该是强调行业或学科大类层面的一般智慧、一般经验、普遍原则和通用实践策略的教育。

　　众所周知，应用学科除了设计出的实体性产品或对策性措施之外，也形成了学术成果应用转化的思路、产品或对策设计的原理以及生产加工的技艺，还在实践创新过程中概括出一些理念性、意会性的策略；基础学科除了生产出的结论性知识之外，也形成了发现与解决问题的思路、知识探究的原理以及学术研究的范式，还在知识创新过程中概括出一些理念性、意会性的策略。这些思路、原理、范式、技艺以及理念性、意会性策略都具有跨学科特征，堪为“启发法”或一般人类智慧，具有广泛的可迁移性。但是，这些人类智慧不可能通过讲解传授给学生，学生只有在探究、设计、对话和实践的过程中才能体验与领会。为了培养有扎实行业知识、熟练掌握行业基本技能和有实践创新意识的从业者，应用学科类专业的专业教育应构建基于行业的跨学科课程体系，凸显前人应用开发的“启发”策略，让学生参与行业应用开发的实践，形成可迁移技能与能力。为了培养有牢固学科知识、能正确运用基本探究方法和有知识创新意识的后备学术人才，基础学科类专业的专业教育应构建基于学科大类的跨学科课程体系，凸显前人知识创新的“启发”策略，让学生经历学科大类的相关知识探究活动，形成可迁移技能与能力。

　　（二）应用学科类专业的专业教育取向

　　欧洲工程教育专业认证（European Accredited Engineering Programms）要求工程学士和工程硕士具有6方面的能力：知识和理解、工程分析、工程设计、调查研究、工程实践和可迁移技能。当然，工程学士和工程硕士的能力发展目标存在水平上的差异。国际工程联盟的“本科毕业生素质和专业能力”（Graduate Attributes and Professional Competencies），要求在工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、调查研究、现代工具运用、工程师的社会责任、环境与可持续发展、道德伦理、团队合作、沟通交流、项目管理与财务、终身学习等12个方面，培养本科学生的素质与能力。我国“卓越工程师教育培养计划2.0”要求，通过学科交叉融合，建设教育、培训与研究的共享型人才培养实践平台，突出跨学科与跨专业培养，发展学生产品创新与系统创新活动中的设计、建造、运行和服务的能力。这些都是从“中类”职业层面对高素质从业者提出的素质与能力要求。“宽口径”应用学科类专业的专业教育，至少应该瞄准行业（“小类”）进行人才培养。

　　卓越从业者既是现存行业熟练的从业者，也是新行业的开拓者；既是实践者，也是跨学科新知识的生产者。因此，对于应用学科类专业来说，一流的专业教育应该为学生奠定多学科的知识基础，让他们初步懂得学术成果应用转化的思路和原理；应该突出师生民主平等的对话与交往，鼓励学生尝试实践创新，形成实践创新意识，以增强他们“职后”实践创新或进一步深造的“后劲”；应该设计实践取向的教学过程，给予学生足够多的现场实践和综合性项目训练的机会，熟练掌握行业基本技能，形成产品开发与实践创新的可迁移技能与能力。大学要吸纳本科学生参与教师的学术成果应用转化活动，通过实验室、大师工作室、工匠工作坊、艺术中心和创新创业中心等场所的基本技能训练，在教授、“大师”和“工匠”的指点下掌握精湛的技术与技巧，以保障有扎实行业知识、熟练掌握行业基本技能和有实践创新意识的学生，在“职后”实践锻炼或进一步深造的基础上，成为卓越从业者。

　　（三）基础学科类专业的专业教育取向

　　对于基础学科类专业来说，文学、艺术、历史、哲学、数学、逻辑学、天文学（天体物理学）、地球科学（空间科学）、物理学、化学和生命科学等传统基础学科之间的不断融合，形成物理化学、生物化学和计算机科学等许多交叉学科，甚至形成材料科学和大数据科学等多学科交叉的新兴学科。因此，基础学科类专业的专业教育，越来越强调通过学科大类训练，发展学生的可迁移技能与能力，使他们在后继的分支学科知识生产或其他职业活动中具有广泛的适应性。我国“强基计划”以不断为关键领域和人才紧缺领域输送高素质后备人才为目标，而这些关键领域都属于多学科交叉的新兴学科，需要具有广泛适应性的各学科拔尖学术人才的支持。进入“强基计划”的本科学生在“分流”之前，完成“学科门类”或“专业类”的学科大类层面的专业基础课程的学习，主要进行旨在发展可迁移技能与能力的基本学术训练。“分流”是学生在导师指导下，通过协商自主选择“主攻领域”或“特别关注领域”的过程。“分流”之后，学生的专业课程既包括学科大类层面的深度学术训练，也包括“主攻领域”或“特别关注领域”的特殊学术训练。“强基计划”希望通过“本-硕-博衔接的培养模式”，完成高素质学术人才的一体化培养。因此，对于基础学科类专业来说，一流的专业教育应该按照学科大类模式设计课程，为学生奠定学科大类的知识基础，让他们初步懂得原创性学术研究的思路和原理，了解各分支学科的研究前沿和发展走向，形成知识创新意识；应该引导学生运用某一学科甚至多学科的知识探究“主攻领域”或“特别关注领域”的一些理论问题与应用问题，经历扎实的基本探究方法训练，以增强他们硕士阶段与博士阶段知识创新的“后劲”。

　　1988年诺贝尔化学奖得主米歇尔（Michel H）本科就读于图宾根大学，他毕业前曾经到慕尼黑大学和马克斯·普朗克生物化学学会的实验室参与了为期1年的项目研究。因此，对于基础学科类专业来说，一流的专业教育应该设计重视理论联系实际的基本探究训练，让学生在本科阶段进入各级实验室、科学研究中心、科技攻关平台和协同创新中心参与项目研究，夯实学科素养，发展可迁移技能与能力；应倡导形成师生学术共同体，通过平等的对话，激励学生尝试知识创新，以保障有牢固学科知识、能正确运用基本探究方法和有知识创新意识的学生，经过硕士与博士阶段的深造，成为拔尖学术人才。

● 作者：母小勇，上海师范大学教育学院教授，上海　200234

原文刊载于《中国高教研究》2020年第7期第33-39页

● 栏目：一流本科教育研究

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